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Premessa
Gran parte della sfida per un sistema formativo democratico
e pluralista si gioca oggi sulla ricerca di un equilibrio
fra locale e globale. Sulla capacità di mantenere un
rapporto fra queste due dimensioni che consenta alle
istituzioni educative di fornire alfabeti, codici e
strumenti, chiavi di accesso al sapere uguali per tutti, e
che nello stesso tempo permetta di valorizzare al loro
interno le differenze e il confronto fra ipotesi culturali
anche molto diverse, nel tentativo di costruire una base
comune di saperi e valori condivisi.
Il tradizionale e originario obiettivo della scuola di
creare cittadini in grado di riconoscersi in una identità
“nazionale” ben definita s’intreccia oggi sempre più con
quello d’introdurre a forme di cittadinanza assai più ampie,
addirittura planetarie: in un contesto in cui la
globalizzazione non è soltanto economica, ma anche politica,
culturale e religiosa.
Gli ambienti educativi sono messi a dura prova dai continui
cortocircuiti fra la dimensione locale e quella globale
delle culture, dei saperi, delle economie e delle
esperienze. Si pensi soltanto alla proliferazione di stimoli
e di opportunità, ma anche di rischio cognitivo, cui sono
esposti i bambini, i giovani e anche gli adulti, uomini e
donne, nel flusso di informazioni continuo e disordinato
proveniente da fonti assai eterogenee.
La scuola deve affrontare con professionalità questo
processo simultaneo di espansione delle opportunità ma anche
dei rischi cognitivi. Fondamentale perché ciò accada è
riconoscere che sia la dimensione globale sia quella locale
sono investite da processi di allargamento e di
trasformazione continua.
Ogni possibile comprensione dei grandi temi globali, delle
grandi tensioni della contemporaneità, può avvenire solo
passando attraverso una corretta relazione con le culture di
cui ogni località è intessuta e costituita.
È questa la relazione cui non si può sfuggire se si vuole
porre su di una base integrativa e non solo oppositiva i due
termini, locale e globale, nella prospettiva di formare un
cittadino capace di agire localmente e pensare globalmente.
I contenuti programmatici della scuola sono chiamati a
sapere esprimere quanto la storia e la vita sociale hanno
nel tempo filtrato e reso proprio, fatto tradizione, reso
riconoscibile. Ogni territorio ha, infatti, la sua
specificità culturale, sociale e ambientale.
Pensare all’elaborazione di un curricolo locale significa
offrire essenziali spazi di formazione alle nuove
generazioni in cui i saperi non siano separati dalla
concretezza del soggetto conoscente, dai suoi tempi, dai
suoi luoghi e dalle sue radici, ma siano saperi situati,
contestualizzati.
Le indicazioni programmatiche e i curricoli del sistema
formativo devono prevedere percorsi formativi idonei a
consentire ai soggetti in formazione di conoscere,
interpretare e valutare quei rapporti di territorialità
attraverso cui la nostra società, trasformando la “Terra”,
trasforma se stessa: la diversità delle civiltà si manifesta
proprio come pratiche differenti di uso e di
rappresentazione del territorio.
Se si prova a definire il territorio, esso appare in tutta
la sua polivalenza: una macrocategoria ricca di tante
possibili interpretazioni, una matrice culturale generativa
di saperi essenziali e in trasformazione.
Il paradigma della territorialità propone un’immagine di
territorio come tessuto di relazioni, come costruzione, come
percezione, come simbolizzazione: uno spazio di vita in cui
si snodano le relazioni sociali ed economiche, le reti, i
flussi economici, sociali, informazionali, e le
interdipendenze e insieme gli spazi della soggettività dei
gruppi sociali e degli individui, uomini o donne che siano.
Appare perciò evidente come l’analisi del territorio imponga
oggi la convergenza di categorie di pensiero appartenenti ad
ambiti tradizionalmente separati e lontani e suggerisca di
affrontare, attraverso varie discipline, lo stato attuale
dei problemi ecologici, sociali e culturali a essa relativi,
tentando di leggerli in prospettiva e proponendo sistemi
adeguati d’interpretazione e d’intervento.
Per questo il concetto di territorio implica una riflessione
epistemologica a partire da una delle definizioni che meglio
lo esprime e che interpreta la territorialità come l’insieme
delle relazioni intrattenute dall’uomo, in quanto
appartenente a un gruppo sociale, con l’esteriorità e l’alterità.
Si tratta dunque d’intendere il territorio come una grande
categoria che non ha solo a che fare, evidentemente, con i
territori concreti, ma anche con quelli astratti della mente
e della cultura. Analizzare l’agire territoriale dell’uomo e
della donna significa andare alla ricerca di quelle tracce
disseminate nel loro muoversi, nel loro abitare, nel loro
usare risorse, nel loro creare civiltà e cultura producendo,
appunto, il “territorio”.
Il sapere-fare di ogni singola disciplina deve portare a
saper pensare il territorio, a conoscerlo ed interpretarlo
utilizzando gli strumenti e i linguaggi che le sono propri.
Per riformulare scopi educativi e pratiche didattiche, la
scuola deve aprirsi al confronto con le problematiche
vissute dagli allievi, a cominciare dal contatto con i
contesti territoriali nei quali essi costruiscono ed
esprimono le proprie esperienze. Occorre valorizzare
maggiormente l’esperienza entro lo spazio territoriale, e,
dunque, il collegamento tra la cultura scolastica e le
molteplici potenzialità che tale spazio offre, perché i
soggetti in formazione siano posti nella condizione di
comprendere che anche la cultura scolastica è la
testimonianza degli esiti storici, organizzati e comunicati,
di una più vasta avventura della conoscenza alla quale tutti
gli esseri umani concorrono.
Quando si afferma che il sistema formativo non può ignorare
gli apprendimenti culturali di base dei suoi allievi
s’intende che l’esperienza iniziale degli individui si
verifica in un territorio specifico, il quale esercita il
ruolo di contesto interattivo per ogni attività individuale
e sociale di coloro che lo abitano, e la cui complessa
realtà condiziona la cultura ed i comportamenti degli
individui sia prima sia durante il processo di
scolarizzazione.
È dunque oltremodo necessario che il sistema formativo
riscopra la dimensione locale e la complessità ambientale
del proprio territorio di appartenenza, dei propri paesaggi
fisici e culturali e le ponga al centro della propria
elaborazione educativa proponendone una presenza non
marginale nel curricolo, anche perché è proprio dal contatto
dell’uomo con il proprio territorio di appartenenza che si
costituisce quel patrimonio da cui ha principio la
conoscenza di ciascun individuo, la cosiddetta “cultura
informale”.
La conoscenza formale, elaborata tramite l’aiuto delle
agenzie formative, prima fra tutte l’istituzione scolastica,
deve permettere di passare dalle rappresentazioni mentali
derivanti dalla percezione dello spazio vissuto, qui ed ora,
alla comprensione di culture legate ad altre zone
geografiche, ad altre epoche passate o ad immagini del
futuro.
Sono questi processi mentali che consentono di utilizzare
gli schemi cognitivi acquisiti, per interpretare fenomeni
spaziali e temporali di cui non si è avuta diretta
esperienza. Processi che consentono, dunque, di costruire un
ponte di senso necessario a transitare dalla dimensione
locale a quella globale, per poi farvi ritorno,
eventualmente, con un’esperienza arricchita dalla conoscenza
di differenti modelli culturali. Modelli che possano,
successivamente, fare da
sfondo all’agire concreto dei cittadini in un’ottica
interculturale e di sviluppo sostenibile.
Sono riflessioni queste che delineano nuove finalità
formative tese a favorire la percezione, l’analisi e la
comprensione degli eco-socio-sistemi, locali e globali,
all’interno dei quali e per mezzo dei quali la vita
biologica fluisce, al fine di diventare cittadini
consapevoli e responsabili nei confronti di sé,
dell’ambiente e della comunità intesa non solo come società
di appartenenza, ma anche come pianeta.
La finalità è quella di armonizzare le differenti istanze
educative presenti nel sociale e convogliarle in un progetto
comune di costituzione di comunità di apprendimento di
cittadini che, seguendo modalità di pratica e ricerca,
mettano a punto modelli differenti di sviluppo del
territorio promuovendosi attori protagonisti dello sviluppo
sostenibile e mediatori di pace.
Sotto la spinta di questi ideali formativi condivisi, si è
pensato di declinare pluralmente, secondo quattro ottiche
sistemiche, il tema generante “territorio”, sia in senso
diacronico sia in senso sincronico. Da queste premesse
scaturiscono, quindi, i seguenti “percorsi” curricolari:
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